РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЬНОЙ СТУПЕНЕЙ


В.В. ДАВЫДОВ, В.Т. КУДРЯВЦЕВ


Практическое воплощение идеи развития в реальных педагогических технологиях предполагает выработку особого взгляда на традиционную проблему преемственности различных ступеней образования. Применительно к системе развивающего образования условия такой преемственности не могут быть созданы “явочным” путем - в узких рамках тех или иных педагогических мероприятий (например, занятий в подготовительной группе детского сада). Преемственность не должна задаваться как формальная связь самозамкнутых образовательных концентров, внутри которых совершаются некоторые процессы развития. В этом случае она остается придаточным механизмом, обеспечивающим более или менее бесперебойное функционирование образовательной системы. Подобная система представляет собой “педагогическую машину”, которая в своих рабочих режимах воспроизводит лишь самое себя. Это вполне закономерно. Ведь именно в узлах преемственной связи образовательных ступеней закладывается зона отдаленного развития субъектов и творцов педагогического процесса - педагогов и детей. Поэтому вне целостного видения общих контуров и характера такой связи попытки конструировать содержание образования, проектировать возрастные нормы усвоения учебного материала заранее обречены на неуспех.

Особую остроту интересующая нас проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития. Попытки представить эту точку как самостоятельный предмет психолого-педагогического проектирования отражены в ряде публикаций [15] , [34], [35] . Однако в сложившейся практике массового образования до сих пор господствует традиционный подход к проблеме преемственности.
Этот подход реализуется двумя путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Оба этих пути по сей день причудливо сочетаются в существующей образовательной практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место “обучению на занятиях”, либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Названная тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах. С другой стороны, начальная школа “подхватывает” и утилизирует наличный репертуар “дошкольных” форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п. Источники и следствия такой ориентации подробно раскрыты В.В. Давыдовым [5] , [6].

Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее издержки дошкольного этапа развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее, накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею.

Описанный способ “преемственности” (лучше сказать - ее разрыва) проектирует абстрактный, вневозрастной образ ребенка, из которого выхолощена идея развития. Детское развитие вынужденно совершается при этом в стихийных субкультурных формах освоения социального опыта, т.е. вне и помимо его организованного освоения внутри образовательной системы (рис. 1). Проще всего было бы представить такое положение дел как результат отдельных “научных недоразумений” или “методических недоработок”. Конечно, и они имеют место. Однако вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития, как практически осуществить продуктивное взаимодействие идеальных и реальных форм этого развития, до сих пор остается открытым для всего взрослого сообщества, инициирующего образовательные процессы. Но, ставя данный вопрос в “проектном залоге” [27], психолого-педагогические дисциплины могут внести определенный вклад в его решение.

ОРГАНИЗОВАННОЕ ОСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

(обучение и воспитание)

Рис. 1. Традиционный способ преемственности дошкольной

и начальной школьной ступеней образования


Таковы, в частности, различные подходы к проектированию непрерывного развивающего образования. В рамках некоторых из них сегодня уже намечены и практически апробируются пути установления преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней внутри единых учебно-воспитательных комплексов (типа “детский сад - школа” и др.). Один из таких подходов разрабатывается авторами статьи и связан с теорией учебной деятельности [5] -[7], [34].
Если руководствоваться традиционными представлениями о преемственности, то с учетом приоритетов учебной деятельности (формирование теоретического сознания и мышления), казалось бы, следовало сосредоточить усилия на том, чтобы уже дошкольник смог овладеть ее упрощенными аналогами. Однако будет ли подобная экспансия учебной деятельности в сферу дошкольного образования способствовать целостности развивающего образовательного пространства, которое объединяет дошкольное и школьное учреждения? Мы думаем, что не будет.

Закладка основ теоретического отношения к действительности - специфическая задача начальной школы. Дошкольное образование не может и не должно брать на себя ее решения. Напомним, что термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П. Усовой [30]. На наш взгляд, его использование в строгом значении здесь едва ли оправданно. Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок. Вместе с тем очевидно, что развивать у младшего школьника исходные формы теоретического мышления на “пустом месте” невозможно или очень трудно. Каков же выход из этой противоречивой ситуации?
Его “подсказывают” философско-психологические исследования, восходящие к традициям И. Канта, И.-Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля. В этих исследованиях было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению (см. [1], [2], [6], [11]). В познавательном процессе теоретическое мышление и продуктивное воображение выполняют единую функцию.
Они позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие лишь в том, что в мышлении эти принципы схватываются в форме абстрактных понятий, а в воображении - в форме особых образов, содержанием которых выступает противоречивое единство всеобщего и единичного, необходимого и случайного.

Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства. Являясь первоосновой созидательных возможностей и свершений ребенка, личностно развивающим началом его целостного духовно-практического бытия [8] , оно активно формируется средствами специфически “дошкольных” видов деятельности - игры, многообразных разновидностей художественного творчества, конструирования, восприятия сказок, самостоятельного сочинительства и др. Воображение дошкольника - это почва, на которой вырастает позднее профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя. Но это одновременно и основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая прежде всего младший школьный возраст. По ходу онтогенеза воображение не “снимается” мышлением, не редуцируется к нему, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный - содержательно-обобщающий - характер.

Продуктивное воображение и творческое мышление, таким образом, включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на наш взгляд, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования (рис. 2). Конкретным предметом психолого-педагогического проектирования становятся при этом условия, порождающие связь воображения и мышления в границах детского возраста. Подчеркнем, что эта связь сама по себе чаще всего возникнуть не может. Педагогу в сотрудничестве с ребенком предстоит ее заново построить, “сконструировать”.

ЕДИНЫЙ КОНТЕКСТ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Рис. 2. Способ преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней

в системе развивающего образования


Воображение, расширяя перспективу индивидуального опыта через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это - область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным3 .
Мышление младшего школьника призвано разрешить проблемы и вопросы, заостренные воображением дошкольника. В этом, видимо, кроется одна из малоизученных граней кризиса семи лет (и его аналогов у детей, поступающих в школу с более раннего возраста).

Можно предположить, что развитое воображение обостряет этот кризис. Оно “ставит” ребенка перед необходимостью овладения не просто новым способом решения некоторого частного круга задач, а новой формой отношения к действительности, которое мы называем теоретическим. В условиях традиционной системы образования процессы развития воображения у дошкольника и теоретического мышления у младшего школьника протекают стихийно, поэтому данная сторона кризиса семи лет не имеет отчетливо выраженной формы. В тех случаях, когда ребенок с развитым воображением из детского сада или семьи попадает в массовую школу, ориентированную на эмпиристскую методику преподавания, это способно привести к негативному обострению кризиса, а потом и к его консервации. В то же время условием формирования полноценной структуры учебной деятельности является необходимый уровень развития воображения, достигнутый в дошкольном детстве. С учетом этого к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым) мы относим также такую всеобщую психическую способность, как воображение.

Опыт проблематизации действительности силой воображения, накопленный в дошкольном возрасте, вместе с тем обогащает постигающие возможности теоретического мышления в ходе дальнейшего освоения младшим школьником новых предметных областей. Поэтому и связь рассматриваемых форм креативного познания должна строиться на принципах равноправного диалога, а не иерархии и субординации. Когда же педагог принимает воображение лишь за полуфабрикат или суррогат мышления, он в итоге утрачивает как тот, так и другой предмет развивающей работы.

Как уже говорилось, ключевая функция воображения и теоретического мышления сопряжена с воспроизведением универсально развивающейся целостности содержания человеческой деятельности. Целостность такого рода - образование надэмпирическое. Сама форма этой целостности на предметах культуры, которыми овладевает ребенок, не “написана”. Простой пример. Допустим, дошкольник, составляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно, т.е. постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемого. Это, однако, еще не значит, что он строит целостный образ предмета. Такая целостность может выступать здесь в редуцированной форме - просто как сумма слагающих ее готовых частей, приводимых к общему смысловому знаменателю, который заранее известен ребенку. Но в том-то и дело, что подлинная целостность не есть данность, это - всегда заданность (от слова “задача”). Ее постижение в теоретическом понятии или чувственном образе протекает как творческое открытие некоторого скрытого принципа, имеющего формообразующее значение по отношению к данному кругу реальностей человеческого мира.

Этот принцип не просто задан ребенку. Он задан ему в своей идеальной форме, именно последняя становится для ребенка особым предметом творческого поиска и преобразования [15]. Ведь “человек не может передать другому человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности” [10; 183]. Идеальное как форма живой, становящейся (в отличие от уже ставшей) деятельности может быть присвоено индивидом лишь посредством активной деятельности с ее предметом и продуктом (там же). Через идеальные формы содержание культуры открывается ребенку в универсальном спектре возможностей своего развития.

Когда мы констатируем, что ребенок при рождении застает в готовом виде определенную совокупность идеализованных конструктов общественного опыта, то тем самым лишь абстрактно пытаемся “остановить мгновение”. В действительности развивающийся ребенок всегда имеет дело с объективно складывающимся содержанием и формами родовой культуры - познавательной, нравственной, эстетической и др. На его глазах и при его участии перестраиваются и изменяются сами всеобщие, целостнообразующие основания человеческой деятельности. И хотя в разные исторические моменты подобные метаморфозы протекают с различной степенью широты, глубины и выраженности, могут быть “элиминированы” в плоскости содержания образования (см. [13]) и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением, а значит, и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей, т.е. к видоизменению целостного образа культуры, по крайней мере минимальному. В этом заключен ее культурно-инновационный смысл.

Размышляя о путях национального воспитания, видный отечественный мыслитель-неогегельянец И.А.Ильин писал: “Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство "от столба до столба", но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений (разрядка наша. - Авт.) [12; 240] . Приведенные слова справедливы по отношению не только к этнокультурному, но и к универсальному, общекультурному пространству, осваиваемому ребенком (пространству - не столько в географическом, сколько в духовно-культуральном смысле). И.А.Ильин использует при этом термин “воображение” в его широком значении, но, как нам кажется, в данном контексте он звучит глубоко предметно.

Прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения. А для этого ребенку необходимо подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специализированной деятельностью взрослых людей, и взглянуть на эти расчленения как бы сверху - с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного “свободного фантазирования”. В онтогенезе (и функциогенезе) познания между воображением и теоретическим мышлением намечается своеобразное “разделение труда”: первое обеспечивает образную фиксацию некоторых целостнообразующих тенденций развития познаваемого содержания, второе - понятийное воспроизведение их в качестве исходных оснований, всеобщих принципов этого развития. Воображение дошкольника еще “не знает” тенденцию как принцип, в большинстве случаев оно лишь “улавливает” ее4 . Теоретическое мышление позволяет младшему школьнику не только усматривать в тенденциях принципы, но и конкретизировать их применительно к решению широких классов задач. Однако адекватное воссоздание в образе воображения контуров того или иного чувственно заданного всеобщего - отправной и необходимый момент рационального познания. Без этого ни исторически, ни онтогенетически теоретическое мышление возникнуть не может.
Очевидно, что проектировать генетические условия связи воображения и мышления вне единого контекста творческого развития ребенка (см. выше) невозможно. Вектор такого развития не является боковым ответвлением общего пути становления ребенка субъектом культуры. Более того, креативное начало имманентно процессам культуроосвоения в онтогенезе [15], [16] . Распространенное в психологии противопоставление присвоения культуры творчеству лишено, на наш взгляд, должных оснований.
Любая исторически и онтогенетически определенная форма присвоения всегда содержит в себе единство двух тенденций - воспроизводящей и креативной. Этим, во многом противоречивым, единством определяется поступательная преемственность в трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению. Остановимся на этом подробнее.

Так, уже давно установлено, что дети раннего возраста интенсивно овладевают общественно закрепленными способами употребления человеческих вещей. Однако на этой же возрастной стадии у ребенка разворачивается активная экспериментатика с обыденными предметами, развивается способность к практической проблематизации, инверсии, “перевертыванию” (К.И.Чуковский) усвоенных схем действий с ними. Обычно считается, что ребенок таким образом прочнее утверждается в знании общественно-человеческой нормы. Проведенный анализ показывает, что такие практические проблематизации позволяют ребенку осмыслить и относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым (см. [25; 4849] ). Это ведет к подлинному обобщению нормативного знания. Но поскольку обобщение представляет собой одну из ведущих функций сознания начиная с первых этапов онтогенеза [3], то подобное применение нормы и будет ее применением со знанием, “с умом”, а не по штампу.

Аналогичные “эксперименты” дети младшего и среднего дошкольного возраста проделывают над исторически устоявшимися нормативными структурами родного языка (ростки этого явления наблюдаются еще у преддошкольников). Мы имеем в виду феномен детского словотворчества, которое Ф.А.Сохин справедливо квалифицировал как своеобразную форму языкового обобщения [28]. Свободное (заметим: не произвольное, а подчиненное особой логике) обращение ребенка с материальной фактурой слова - это не только оптимальный путь к овладению языковой нормой [29], [32], но и способ осмысления источников ее происхождения и границ применимости.

Сходные тенденции наблюдаются и в игровой деятельности дошкольников. Ее средствами, как известно, ребенок воспроизводит общие смыслы деятельности взрослых. Наряду с этим (отчасти в силу этого) в дошкольном детстве нарастает отмечаемая многими исследователями тенденция следования образцам взрослого при обучении, в повседневном общении и т.д. Временами оно даже приобретает ревностный оттенок. Однако в игре ребенок одновременно экспериментирует со смысловыми образами взрослости, проникает в их скрытое, непроявленное содержание. Смыслы деятельности взрослых не являются для дошкольника чем-то готовым и очевидным, т.е. тем, что предстоит лишь вычитать из “текста” игровой роли. Обращаясь к смысловым основаниям этой деятельности, ребенок стихийно пытается получить ответы на вопросы, которые касаются его собственного бытия. Поэтому игра дошкольника - не переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения им своего самобытного места в человеческом мире. Благодаря этому происходит творческое расширение смысловой позиции ребенка, универсализация зоны его ближайшего и более отдаленного развития.

Противоречивое единство воспроизводящей и креативной тенденций характерно и для младшего школьного возраста. С одной стороны, младший школьник сталкивается с необходимостью подчинения системе особых социальных императивов - правил школьной жизни. На первый взгляд, здесь должен безраздельно господствовать “принцип трех П” - подражание, повторение, послушание. Между тем если интерпретировать проблему интеграции в школьную жизнь в категориях подлинного культуроосвоения, то она примет образ проблемы овладения детьми нормами (идеальными формами) построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри- и внешкольных социально-психологических взаимодействий. В таком виде эта проблема и стоит перед школой развивающего обучения в отличие от массовой. Процесс освоения норм учебного сотрудничества в стенах развивающей школы носит творческий характер. Задача превращения этих норм во внутренние (рефлексивные) регуляторы собственной деятельности внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементы содержательной ориентировки при соотнесении условий и требований данной задачи (см. работы Д.Б.Эльконина, В.В.Рубцова, Ю.А.Полуянова, Г.А.Цукерман и других). Вместе с тем в младшем школьном возрасте креативная тенденция в присвоении культуры связана прежде всего с накоплением детьми опыта теоретического решения учебных задач.

Специфическое взаимодействие воспроизводящей и креативной тенденций в онтогенезе (при ведущей функции второй тенденции) реализуется через общие механизмы исторического наследования подрастающими поколениями созидательных ценностей человеческой культуры, совокупного творческого потенциала людей. Преемственность этих механизмов на каждой стадии возрастного развития должна быть выстроена как сквозная линия связи разных ступеней развивающего образования, в первую очередь дошкольной и начальной школьной.

Такой подход был, в частности, положен в основу нашего проекта дошкольной ступени развивающего образовательного комплекса (его школьные ступени используют в своей практике технологии учебной деятельности). При разработке проекта мы опирались на опыт теории учебной деятельности, а также концепции проблемного обучения в тех ее вариантах, которые идейно близки этой теории (см. [17] , [20]-[22]). Еще раз подчеркнем, что речь идет не о переносе моделей школьного обучения на дошкольную ступень, а об ориентации на некоторую общую методологию психолого-педагогического проектирования, представляемую указанными направлениями развивающего образования.

Сформулируем ряд положений, из которых мы исходили в своей проектной работе. Как уже утверждалось, любая форма образовательной практики уже на дошкольной ступени призвана обеспечивать освоение ребенком совокупного творческого опыта людей. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной трансляции от поколения к поколению. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, - а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [16]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности родовой деятельности [18].

Иными словами, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно канонизированных и эталонизированных ЗУНов, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. Развитие психики ребенка - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого погружения может быть спроектирована и построена на творческих началах любая форма деятельности ребенка-дошкольника.

Средством проектирования содержания этой деятельности и одновременно способом его освоения детьми является проблематизация различных составляющих общечеловеческого опыта - познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др. Проблематизация в нашем контексте понимается как механизм придания формы незавершенности, неопределенности тем или иным предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схематизмам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. Это может осуществляться путем обнаружения и фиксации скрытых противоречий, внутренне присущих перечисленным компонентам содержания культуры или существующих между ними. Было бы неверно сводить проблематизацию к процессам “вербального вопрошания”. Тем более это относится к дошкольному возрасту, где особую роль играют ее действенные и образные формы. (Значение предметно-практических и образных проблематизаций для развития творческих способностей учащихся общеобразовательной школы и ПТУ убедительно продемонстрировано Т.В.Кудрявцевым [20], [21].)

Каждый компонент социокультурного опыта может быть представлен как объект по меньшей мере проблематизации трех порядков. Первичная проблематизация связана с объективной проблемностью результатов человеческой деятельности [16]. Вторичная - производится в ходе педагогического моделирования этой проблемности, ее проектирования в образовательном материале. В дошкольном образовании такое моделирование приобретает особые черты (см. ниже) в отличие от школьного обучения, где содержание учебного предмета выстраивается (проблематизируется) согласно логике развертывания проблем преподаваемой дисциплины. Наконец, третичная проблематизация идет от самого ребенка, которому предстоит осмыслить и “принять” задаваемые педагогом проблемные модели культуры. Специфическое единство всех этих трех форм проблематизации определяет своеобразие эффекта развивающего образования.

В чем же заключается это своеобразие? Прежде всего в том, что ребенок получает возможность на доступном ему уровне освоить нормативные структуры родовой деятельности не только как уже сложившиеся, но и как объективно складывающиеся, исторически развивающиеся образования. Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, когда продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, способствует преодолению их отчуждения от исторических и логических корней культуры, наметившегося в современном обществе. Пластичные, полифункциональные, надситуативные (не скованные конечными требованиями тех задач, которые ставят перед детьми взрослые) “специфически детские виды деятельности” (А.В.Запорожец) создают благодатную психологическую основу для проблематизации культуры.

Процесс “врастания ребенка в культуру” (Л.С.Выготский), в ее проблемное поле - это не просто самостоятельное переоткрытие того, что уже вписано в орбиту совокупного опыта (феномены “открытия Америки” или “изобретения велосипеда”). Это - не имитация творческих актов, а подлинное творчество, причем творчество культурное. Очевидно, что последнее не сводится к созданию новых технических конструкций, произведений искусства, научных текстов и т.п. Овладение проблематизированным содержанием культуры может приводить к возникновению у ребенка и таких способностей, которые носят исторически новый, беспрецедентный характер. С точки зрения наличного уровня общественного производства, на который всегда и ориентировалось массовое образование, эти способности скорее всего будут выглядеть чем-то избыточным, прагматически не востребуемым. Между тем не исключена вероятность, что именно они уже в ближайшем будущем зададут духовный облик человеческой цивилизации.

Здесь можно провести известную параллель с развивающей начальной школой. Ведь теоретическое мышление в том виде, в каком оно формируется средствами учебной деятельности у современного младшего школьника, - это сегодня исторически новая универсальная способность. Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью, оно оставалось специализированной функцией отдельных людей - ученых, управленцев и т.д. Можно предположить, что достоинством подлинной универсальности любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как всеобщим средством вхождения в человеческий мир, включения в межпоколенный творческий диалог людей. До этого “родовое” универсально лишь в потенции.

Далее, становясь достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. Так, присвоение способности к теоретическому мышлению не является “пересаживанием” структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Хорошо известно, что в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует интенция на изменение субъекта. Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся средствами первой, новые качественные особенности (см. [5], [6]) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Наконец, развитое теоретическое мышление в качестве продукта современного школьного образования не может быть востребовано в широких масштабах системой общественного производства (отсюда и часть наших возражений против глобальной экспансии экспериментального опыта проектирования учебной деятельности в массовую школу). Это - нормальное явление, поскольку “капитал”, накопленный в инновационно-образовательной сфере, вовсе не должен расходоваться, утилизироваться в наличных производственных областях. В этой ситуации за родовой способностью к теоретическому мышлению сохраняется историческая перспектива. Оно принадлежит к числу духовных приоритетов цивилизации ближайшего будущего, что, кстати, во многом согласуется с прогнозами теоретиков “постиндустриального общества” [23], [24].
1. Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.
2. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1983.
4. Давыдов В.В. Требования современного начального образования к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольн. воспит. 1970. № 4. С. 50 — 54.
5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
7. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 — 14.
8. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992. № 1 — 2. С. 22 — 33.
9. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3 — 4. С. 14 — 19.
10. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.
11. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
12. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
13. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930.
14. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Новосибирск, 1994.
15. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 113 — 120.
16. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
17. Кудрявцев В.Т., Алексеенкова Е.Г., Уразалиева Г.К. Орудийность и креативность: опыт логико-психологического анализа проблемы (к критике идеи выбора) // Логика, методология, философия науки. Т. 4. М., 1995.
18. Кудрявцев В.Т., Сагайдачная Е.А. К проблеме генезиса “культурного” движения у человека // Новое понимание философии: проблемы и перспективы. М., 1993.
19. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольн. воспит. 1995. № 9, 10.
20. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.
21. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985.
22. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
23. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.
24. Пестель Э. За пределами роста. М., 1988.
25. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т. Кудрявцева и Н.А. Смирновой. Дубна, 1995.
26. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
27. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. О чем мы спорим? // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 39 — 40.
28. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 39 — 43.
29. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984.
30. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981.
31. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
32. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.
33. Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988.
34. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.
35. Kovac T. Vzt'ahy tvorivosti a inteligensci deti predscolskehoveka // Psychologia a Patapsychologia Detata. 1983. V. 19(2). S. 497 — 506.
36. Matthews G.B. Philosophy and the young child. L.: Harvard Univ. Press, 1980.
37. Reisman F., Floyd B., Torrence E. Perfomance on Torrence's Thinking Creativity in Action and Movement as a predictor of cognitive development of young children // Creative Child & Adult Quarter. 1984 (Win). V. 6(4). P. 205 — 209.
38. Smith G., Carlsson I. Can preschool be creative? A perceptogenetic study of 4 — 6-years-olds // Arch. fur Psychologie. 1983. V. 135(1). P. 37 — 53.